De l’adoption à l’appropriation de l’IA générative au travail: échange entre sciences de l’éducation et psychologie

Chapitre 2: L’appropriation de l’intelligence artificielle en milieu professionnel: entre transformation des pratiques, identité professionnelle et formation des adultes

11 septembre 2026

Entre l’adoption d’une technologie et son intégration dans l’activité quotidienne, il existe un écart que les sciences humaines et sociales connaissent bien. Utiliser un outil ne signifie pas nécessairement se l’approprier. L’appropriation renvoie à un processus plus profond, au cours duquel les professionnels expérimentent, ajustent leurs pratiques, redéfinissent leurs repères et donnent progressivement du sens à de nouvelles manières de travailler.

 Au-delà des gains de temps ou de productivité, que peut venir toucher l’IA chez les professionnels eux-mêmes ?

Stéphane: Pour comprendre ce que l’IA touche réellement, la pensée et les travaux de plusieurs auteurs du champ de la psychologie m’apparaissent particulièrement pertinents à mobiliser. Une première lecture de ce qui se joue à partir de l’œuvre d’Albert Bandura (1997), nous permet de comprendre que l’IA générative créé une situation inédite. Un professionnel peut en effet produire un résultat qu’il n’aurait pas su produire seul. Dans ce contexte, se demander si ce résultat est encore le sien n’est pas une question anodine sur le plan cognitif et social. S’il hésite à le défendre, à le revendiquer, son sentiment de compétence vient de prendre un coup que personne ne mesure dans les enquêtes d’adoption. Il y a là une myriade de questions toutes plus passionnantes les unes que les autres. Les auteurs Deci et Ryan (2000), avec leur théorie de l’autodétermination, proposent que la motivation optimale repose sur la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie, soit le fait d’agir par choix ; la compétence, soit le sentiment de maîtrise ; et la relation, soit l’inscription dans des liens significatifs. C’est une théorie que j’aime particulièrement, car elle permet de formuler dans ce contexte une hypothèse forte : une IA imposée, sans choix réel ni cadrage négocié, peut être acceptée sur le plan comportemental tout en frustrant profondément les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance.

Prenons un instant pour considérer les choses du point de vue de la carrière individuelle. Ainsi, par exemple, la littérature académique récente invite à miser toujours davantage sur l’autodétermination, la proactivité et la gestion active de son parcours, afin de devenir acteur de sa carrière, dans un contexte marqué par l’incertitude et la réinvention permanente (Hirschi & Koen, 2021 ; Savickas et al., 2009). Les travaux sur le Life Design insistent notamment sur la nécessité de construire des trajectoires à partir de processus dynamiques, non linéaires et narratifs (Savickas et al., 2009). Dans cette perspective, les travaux sur les future work selves (Strauss et al., 2012) montrent qu’une représentation précise de son avenir professionnel, forme spécifique de « soi possible », englobant ses espoirs et ses aspirations, constitue une ressource psychologique essentielle pour s’adapter aux carrières modernes et changeantes. Or, une lecture intéressante peut être faite à partir de Voigt et Strauss (2024), qui montrent que des personnes disposant d’une vision plus claire de leur soi professionnel futur peuvent gagner en contrôle face à l’IA, tandis que celles dont cette vision est plus faible risquent au contraire de perdre en contrôle et en proactivité. Dit autrement, l’IA générative ne vient pas seulement transformer l’activité, mais aussi éprouver la manière dont le sujet se représente lui-même dans son avenir professionnel. Si l’on considère que l’IA contribue à augmenter l’incertitude en reconfigurant les compétences, le travail et l’emploi à des degrés divers, l’enjeu devient alors considérable : comment se projeter professionnellement dans un monde où l’outil censé nous aider à agir contribue aussi à rendre l’avenir plus difficile à appréhender ?

Joseph: Dans le prolongement de l’analyse proposée par Stéphane, l’introduction de l’IA dans une organisation ne peut pas être réduite à l’acquisition de nouvelles compétences techniques. Pour un adulte en formation, l’enjeu consiste aussi à mettre en relation les nouveaux apprentissages avec une expérience professionnelle déjà construite. Cette expérience constitue une ressource importante pour apprendre, mais elle peut également être remise en question lorsque de nouvelles technologies modifient les pratiques habituelles (Knowles et al., 2015).

Dans cette perspective, la formation à l’IA devrait partir de situations professionnelles concrètes. L’expérimentation, l’analyse des résultats et le retour sur l’expérience permettent progressivement de construire de nouveaux repères. Cette approche rejoint la conception de l’apprentissage expérientiel développée par Kolb (1984), selon laquelle l’apprentissage se construit notamment à travers l’articulation entre expérience, réflexion et expérimentation.

L’enjeu est donc moins de transmettre une succession de fonctionnalités que d’accompagner les professionnels dans l’évolution de leurs pratiques. La formation peut devenir un espace où les participants confrontent leurs expériences, analysent les difficultés rencontrées et mettent progressivement à l’épreuve de nouvelles manières de faire.

Face à l’IA, de quelle formation parle-t-on exactement ?

Joseph: Je crois qu’il faut distinguer apprendre à utiliser l’IA et apprendre à travailler avec elle. Dans le premier cas, l’objectif est principalement technique : comprendre les fonctionnalités, formuler une demande ou obtenir un résultat. Dans le second, il s’agit d’intégrer progressivement cet outil à une pratique professionnelle existante.

Cette distinction renvoie à la notion de pratique réflexive développée par Schön (1983). Le professionnel ne se contente pas d’appliquer des connaissances acquises en formation. Il apprend également en analysant les situations rencontrées et en ajustant son action. L’expérimentation de l’IA peut ainsi devenir un support de développement professionnel, à condition que la formation permette de prendre du recul sur les usages et leurs effets.

Les dispositifs de formation gagneraient donc à s’appuyer sur des situations professionnelles réelles. Il s’agit notamment d’analyser ce que l’utilisation de l’IA modifie dans une situation donnée, les possibilités qu’elle offre, les difficultés qu’elle peut entraîner et les ajustements qu’elle nécessite. Cette démarche favorise un apprentissage directement ancré dans l’activité professionnelle, plutôt qu’une simple accumulation de connaissances techniques (Kolb, 1984 ; Schön, 1983).

La formation des adultes peut ainsi jouer un rôle de médiation entre l’innovation technologique et l’expérience professionnelle. Elle ne vise pas uniquement l’acquisition d’une compétence supplémentaire, mais permet aussi de prendre du recul sur ses pratiques et, lorsque cela est nécessaire, de faire évoluer ses cadres de référence (Mezirow, 1991).

Stéphane: Cela ressemble à une blague mais apprendre à bien prompter est beaucoup plus rapide qu’apprendre à ne pas prompter ! Dans le rapport que je construis à l’IA, le discernement doit m’amener à pouvoir décider si et quand je souhaite m’en passer. Cela suppose pour chacun et chacune d’avoir reconstruit une représentation claire de ce qui, dans son travail, mérite d’être préservé du recours systématique à l’IA. Cette reconstruction est un travail intérieur que les programmes de formation génériques abordent rarement de front. En enseignant l’IA en tant qu’outil, tout en répétant qu’elle est bien plus que cela, ces formations laissent souvent les personnes seules face à la question décisive : qu’est-ce que je veux encore faire moi-même, et pourquoi ? Cette question relève fondamentalement d’une dimension existentielle du travail. Avec Meyerson (1949) on peut rappeler que l’être humain ne travaille pas pour occuper son temps mais pour construire et inscrire ses conduites dans des œuvres. Dans cette perspective, si l’IA générative automatise des tâches, elle oblige à redéfinir quelles œuvres nous voulons encore porter nous-mêmes. Ce qu’une formation devrait offrir, ce n’est pas une carte des fonctionnalités mais un espace où des professionnels peuvent, ensemble, mettre en mots ce qui peut être automatisé, ce qui peut être augmenté et ce qui doit rester un geste professionnel assumé.

Bibliographie

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.  H. Freeman.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Hirschi, A., & Koen, J. (2021). Contemporary career orientations and career self-management: A review and integration. Journal of Vocational Behavior, 126, Article 103505. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.103505
• Knowles, M. S., Holton, E. F., III, & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.).
• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall. KKoha+1
• Meyerson, I. (1949). Comportement, travail, expérience, œuvre. L’Année psychologique, 50, 77–82. https://doi.org/10.3406/psy.1949.8426
• Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
• Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J.-P., Duarte, M. E., Guichard,
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Strauss, K., Griffin, M. A., & Parker, S. K. (2012). Future work selves: How salient hoped-for identities motivate proactive career behaviors. Journal of Applied Psychology, 97(3), 580–598. https://doi.org/10.1037/a0026423
• Voigt, J., & Strauss, K. (2024). How future work self salience shapes the effects of interacting with artificial intelligence. Journal of Vocational Behavior, 155, Article 104054. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2024.104054

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Joseph Baud-Grasset

Chargé de formation
ISFB

Stéphane Bonzon

Psychologue de l’orientation
ISFB

Une IA imposée, sans choix réel ni cadrage négocié, peut être acceptée sur le plan comportemental tout en frustrant profondément les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance

Stéphane Bonzon

La formation peut devenir un espace où les participants confrontent leurs expériences, analysent les difficultés rencontrées et mettent progressivement à l’épreuve de nouvelles manières de faire.

Joseph Baud-Grasset